Ulrich Gebhard, Yasmin Goudarzi und Torsten Hoke

Inhalt

1 Einleitung

Die Natur ist für den Menschen Erfahrungsraum und Sinninstanz zugleich (Gebhard 2014). Allerdings ist der tatsächliche und v. a. mentale Zugang zur Natur nicht allen Menschen gleichermaßen möglich. Naturräume sind unterschiedlich verteilt oder werden auf Grund einer spezifischen Sozialisation nicht immer als Ressource wahrgenommen (Melles 2005; Köckler 2008; Ciliers 2010; BMUB, BfN 2016; BMU, BfN 2021). So haben die Naturbewusstseinsstudien des Bundesamtes für Naturschutz (BfN) gezeigt, dass „Bildungsbenachteiligte“ nicht nur das am wenigsten ausgeprägte Natur- und Umweltbewusstsein, sondern auch den geringsten Zugang zu erholsamen Naturerfahrungen haben, was v. a. an einem fehlenden mentalen bzw. emotionalen Zugang zur Natur liegt. So bleibt einem Teil der Bevölkerung ein Stück Glücks- und Erholungsmöglichkeit verwehrt. Diese sog. Umweltungerechtigkeit, die stark mit sozialer Ungleichheit einhergeht (Jumpertz 2012; BMU, BfN 2018), war Anlass und Ausgangspunkt des im Folgenden dargestellten Projekts. Dabei wurde eine Konzeption zur Anbahnung von Naturerfahrungen für „bildungsbenachteiligte“ Kinder und Jugendliche im Alter zwischen 10 und 18 Jahren entwickelt und empirisch überprüft. Ziel war es, den als naturfern geltenden und von Umweltungerechtigkeit betroffenen Kindern und Jugendlichen positive Naturerfahrungen zu ermöglichen und ihnen so Naturräume als Erlebnis- und Entwicklungsräume zu eröffnen, sie an partizipativen Prozessen teilhaben zu lassen und sie für umwelt- und nachhaltigkeitsrelevante Themen zu sensibilisieren. Die Entwicklung der naturpädagogischen Konzeption geschah vor dem Hintergrund der Naturerfahrungspädagogik, der Erlebnispädagogik, der Demokratiebildung (Sturzenhecker 2013), des Ansatzes des Erfahrungslernens (Dewey, Oelkers 1916/2011; Combe, Gebhard 2007), des transformatorischen Bildungskonzepts (Koller 2018), des Ansatzes der Alltagsphantasien (Gebhard 2015) und symboltheoretischer Überlegungen (Gebhard 2016).

2 Zum Begriff der Bildungsbenachteiligung

Die Zielgruppe des Projekts sind „bildungsbenachteiligte“ Kinder und Jugendliche, die nach den Befunden der Naturbewusstseinsstudien am wenigsten von positiven Wirkungen der Natur profitieren (BMUB, BfN 2016; BMU, BfN 2021) und auch bei umweltpolitischen Fragen eher ausgeschlossen werden (vgl. Laurent 2011). Eine Betrachtung von Menschen unter dem Aspekt der Bildungsbenachteiligung ist immer auch mit einer Zuschreibung verbunden, die stigmatisierend wirken kann. Daher muss die Verwendung des Begriffs sensibel erfolgen. In diesem Text werden deshalb immer dann Anführungszeichen verwendet, wenn Bildungsbenachteiligung als beschreibendes Merkmal genutzt wird.

Bildung hat einen Einfluss auf Lebensstil, Gesundheit, Wohlbefinden, Arbeitsplatzsicherheit, Einkommen, Familiensituation und soziale Partizipation (Erler 2012). Durch die Charakterisierung einer Gruppe als „bildungsbenachteiligt“ besteht die Gefahr, dass Defizite zusätzlich verstärkt werden. „Bildungsbenachteiligte“ sind nach dieser Auffassung Menschen, die auf Grund bestimmter Eigenschaften (Geschlecht, ökonomische, kulturelle und soziale Ressourcen, Erstsprache, regionale Herkunft) statistisch belegbare Nachteile haben, Bildungsziele zu erreichen (Kastner 2008: 90). Die damit verbundene Diskriminierung ist nicht immer manifest, sondern wirkt sich auch – meist subtil und latent – strukturell aus (Erler 2012). Laut dem nationalen Bildungsbericht 2020 (BMBF 2020) wächst mehr als jede/jeder dritte Minderjährige in Risikolagen auf, die zu Bildungsbenachteiligung führen können.

Bildungsbenachteiligung ist eine gesamtgesellschaftliche Herausforderung und kein Mangel Einzelner. Versuche einer Veränderung sollten daher zunächst auf struktureller Ebene erfolgen. Ansätze, die das Individuum in den Blick nehmen, sollten deshalb auf Ressourcenstärkung fokussieren. Das primäre Ziel unserer Konzeption ist daher nicht, die als naturfern geltenden „bildungsbenachteiligten“ Kinder und Jugendlichen zu verbessern, um sie umweltbewusster bzw. handlungsbereiter zu machen. Vielmehr sollen sie die Möglichkeit erhalten, Spaß und Genuss an der Natur zu haben. Dieser Aspekt hat auch einen Einfluss auf das Untersuchungsdesign, weil eine Bildungsbenachteiligung der befragten Kinder und Jugendlichen diese zwar für das Projekt qualifiziert, aber auf Grund der nicht erfolgten Stichprobentrennung (Bildungsbenachteiligung ja/nein) immer die gesamte Stichprobe in den Blick genommen wird. Somit war die Teilnahme am Projekt für alle offen, was dem Ziel, Diskriminierung und Stigmatisierung nicht zu verstärken, entgegenkommt.

3 Naturpädagogische Konzeption

Die naturpädagogische Konzeption ist das Kernstück des Projekts. Sie folgt der Erkenntnis, dass sich sinnvolle und beglückende Naturerfahrungen nicht verordnen lassen, dass Bildungs- und Erfahrungsprozesse letztlich unverfügbar sind. „Bildungsprozessen und Naturerfahrungen ist gemeinsam, dass es sich um Prozesse handelt, die in der Bildungsarbeit gefördert und auch beeinflusst werden können, aber ihr Verlauf oder ihr Beginn können nicht durch pädagogisch-didaktische Maßnahmen herbeigeführt werden“ (Dittmer, Gebhard 2021: 1). Insofern geht es um die Ausformulierung und Begründung naturpädagogischer Grundhaltungen (Prinzipien) und nicht oder zumindest weniger um die Benennung Erfolg versprechender Interventionen bzw. Methoden. Die Konzeption ist also nicht als Handlungsleitfaden zu verstehen, sondern als eine bildungs- und erfahrungstheoretisch fundierte Grundlegung, aus deren Geiste die naturpädagogische Praxis gestaltet werden soll. Die naturpädagogische Konzeption beruht insgesamt auf vier Prinzipien, die im Zusatzmaterial zu diesem Beitrag mit ihren theoretischen Bezügen dargestellt werden. Sie bilden die Grundlage der naturpädagogischen Konzeption.

Konkret bedeutet dies, dass entsprechend der besagten Unverfügbarkeit von Bildungsprozessen auf jegliche Form von Moralisierung bzw. natur- und umweltethische Wertevermittlung verzichtet wird. Aus umweltpsychologischen Forschungen ist bekannt, dass moralisierende Belehrungen Reaktanz auslösen können, weil fremdinitiierte Auslöser von Veränderungsprozessen teilweise die Selbstwirksamkeit untergraben (Hellbrück, Fischer 1999). Naturerfahrungen sollen v. a. Spaß machen. Genuss, Freizügigkeit und die Wahrnehmung der Natur sollen den Kindern und Jugendlichen als Ressource für Wohlbefinden und Glücksmomente eröffnet werden (Prinzip 1: Genuss, Glück und gutes Leben). Dabei spielen auch die symbolischen Dimensionen von Naturerfahrungen eine bedeutende Rolle (Prinzip 4: Natur als Symbolvorrat). Positive Wirkungen auf Umweltbewusstsein und -verhalten sind möglich und natürlich auch willkommen, sollen aber nicht im Vordergrund stehen (Gebhard, Scheersoi 2020). Zusätzlich sollen die Naturerlebnisse auch zum Gegenstand expliziter Reflexion gemacht werden. Durch regelmäßige reflexive Prozesse denken die Kinder und Jugendlichen nicht nur über Natur nach, sondern auch über sich selbst (Prinzip 2: Naturerfahrung und Naturreflexion). Damit verbunden ist eine Teilhabe an partizipativen Prozessen (Prinzip 3: Partizipation). Die bildungstheoretischen, demokratiepädagogischen, psychologischen und philosophischen Hintergrundtheorien sind ausführlich in einem BfN-Skript nachzulesen (Gebhard et al. 2022).

Konkrete Handlungsweisungen für die Praxis werden – wie gesagt – nicht gegeben, da diese immer an die jeweilige Situation angepasst werden müssen. Um dennoch praxisrelevante Aspekte der Prinzipien hervorzuheben, werden ausgewählte Konkretisierungen in die Konzeption einbezogen (Abb. 1). Eine ausführlichere Beschreibung der praktischen Umsetzung im Projekt findet sich bei Goudarzi et al. (2021). Innerhalb der Konzeption besteht keine hierarchische Ordnung. Vielmehr bilden die Prinzipien in ihrer Gesamtheit eine Basis für die praktische Umsetzung und treten im Sinne der partizipativen Umsetzung mal stärker und mal weniger stark in Erscheinung.

Abb. 1: Konzeption zur Anbahnung von Naturerfahrungen (die vier Prinzipien werden durch die vier im mittleren Kasten gezeigten Farben symbolisiert).

Fig. 1: Concept for the initiation of nature experiences (the four principles are symbolised by the four colours shown in the middle box).

4 Projektverlauf

Im Schuljahr 2017/2018 führten zwei naturpädagogische Fachkräfte der Schutzgemeinschaft Deutscher Wald Hamburg (SDW Hamburg) ein Jahr lang mit sieben Schulklassen regelmäßige naturpädagogische Angebote gemäß der hier dargestellten Konzeption durch. Insgesamt nahmen ca. 150 Schülerinnen und Schüler zwischen 10 und 18 Jahren aus Hamburg teil. Die vier Prinzipien (Abb. 1) bildeten den Orientierungsrahmen für die Ausgestaltung der einzelnen Angebote. Sie fungierten dabei als pädagogische Grundhaltungen, die ein Zustandekommen der jeweiligen Konkretisierungen möglich machten. Jede Projektzeit mit jeder Gruppe gestaltete sich dementsprechend unterschiedlich. So konnte bspw. durch den Anspruch, die naturpädagogischen Angebote partizipativ und an den Interessen der Kinder und Jugendlichen orientiert zu gestalten, ein freiheitlicher Rahmen entstehen, in dem die Teilnehmenden ihre Naturbegegnung eigenständig gestalten konnten. Manche Gruppen nutzten die Zeit zur Erholung, manche zum Spielen, manche zum Entdecken und manche als ungestörte Zeit mit ihren Freunden. Aber auch kleine, spezifische Impulse, z. B. in Form von Wahrnehmungsübungen oder offenen Reflexionsgesprächen, haben Aspekte der vier Prinzipien angeregt. Die Angebote fanden zwar während der Schulzeit statt, waren aber nicht an schulische Inhalte oder bestimmte Fächer gebunden.

Die während der Projektzeit aufgesuchten Naturräume waren meist in unmittelbarer Nähe zum Wohnort der Kinder und Jugendlichen. Es handelte sich also größtenteils um Stadtnatur wie Parks oder Grünanlagen. Es fanden jedoch auch gezielte Ausflüge in Wälder oder Naturschutzgebiete statt.

5 Fragestellungen und Forschungsmethoden

Die Wirkungen und Prozesse des einjährigen Projekts wurden mit qualitativen und quantitativen Methoden erfasst. Dadurch lassen sich Aussagen darüber treffen, ob den teilnehmenden Kindern und Jugendlichen durch Umsetzung der naturpädagogischen Konzeption positive Naturerfahrungen ermöglicht wurden und Ressourcen im Sinne eines guten Lebens gestärkt werden konnten. Der Aspekt der Bildungsbenachteiligung gilt dabei als Rahmenbedingung für das gesamte Projekt – deshalb gab es auch keine Kontrollgruppe. Der Fokus liegt zum einen auf der Dokumentation der naturpädagogischen Angebote und dabei auf den in diesem Zusammenhang gemachten Erfahrungen (a und b) und zum anderen auf den entsprechenden Wirkungen (c, d und e):

a) Spezifische Realisierungen und Ausprägungen der naturpädagogischen Grundprinzipien

Da die Grundlage des hier vorgestellten Ansatzes die vier Prinzipien (Glück, Genuss und gutes Leben, Reflexion, Partizipation, Symbolisierung) sind, besteht das Erkenntnisinteresse zunächst darin zu rekonstruieren, wie sich die verschiedenen Realisierungen und Ausprägungen der Prinzipien in der Praxis zeigen.

b) Erfahrungen und Erleben der naturpädagogischen Fachkräfte

Die beiden naturpädagogischen Fachkräfte haben die vier Prinzipien in die Praxis umgesetzt. Daher war es von besonderem Interesse, die diesbezüglichen Erfahrungen festzuhalten. Für die Entwicklung der Konzeption ist die Wahrnehmung der Durchführenden bezüglich der Umsetzungsmöglichkeiten in die Praxis von besonderer Bedeutung.

c) Vielfalt und Tiefe von Naturbeziehungen

Eines der Hauptziele des Projekts bestand darin, den Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit zu geben, Naturbeziehungen aufzubauen bzw. ihre vorhandenen zu vertiefen. Der Aspekt der Ermöglichung ist dabei besonders zu betonen, da das Ziel nicht war, dass alle Kinder und Jugendlichen nach dem Projekt Natur als gut und positiv bewerten sollten. Vielmehr sollten ihnen Gelegenheiten geboten werden, Natur und die damit verbundenen Ressourcen kennenzulernen und anschließend selbst zu entscheiden, was sie wie in ihren Alltag übernehmen möchten. In diesem Zusammenhang sollen die Vielfalt und Tiefe der Naturbeziehungen der Kinder und Jugendlichen nachgezeichnet werden. Damit können zugleich auch Aussagen darüber getroffen werden, welche Bedeutung Natur für sie hat und ob sich diese Bedeutung durch die naturpädagogischen Angebote verändert hat.

d) Auf Natur und Umwelt bezogene Einstellungs- und Verhaltensaspekte

Auch wenn es kein explizites Ziel des Projekts war, das Umweltbewusstsein zu verändern, gab es doch die Vermutung, dass Veränderungen diesbezüglich möglich sind. Dies ist insofern von Interesse, als ein Zusammenhang von Beiläufigkeit und Nichtmoralisierung auf der einen Seite und stärkerem umweltschützendem Verhalten auf der anderen Seite dem umweltpädagogischen Diskurs eine neue Richtung geben könnte.

e) Persönlichkeitseigenschaften

Persönlichkeitseigenschaften wie die Selbstwirksamkeitserwartung oder Empathie können durch unser Setting verändert bzw. gestärkt werden. Die Kinder und Jugendlichen können durch die naturpädagogischen Angebote persönlichkeitswirksame Aspekte und damit Fähigkeiten ausbauen, die ihrer „Bildungsbenachteiligung“ positiv entgegenwirken. Durch entsprechende persönlichkeitspsychologische Testinstrumente werden diese Aspekte erhoben.

Methodische Zugänge

Ein grundlegender Bestandteil der qualitativen Erhebungen waren regelmäßige Gruppendiskussionen, die einen Einblick in die Erfahrungen, Wissensbestände, Einstellungen und Werthaltungen der Kinder und Jugendlichen ermöglichen. Dadurch können Aussagen über die Aufnahme der vier Prinzipien (a) wie auch über die Naturbeziehungen der Kinder und Jugendlichen (c) getroffen werden. Die Gruppendiskussionen wurden von den pädagogischen Fachkräften und zusätzlich von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Universität geführt.

Mit Reflexions- und Beobachtungsbögen wurde die praktische Umsetzung der Konzeption erfasst und dokumentiert, wodurch u. a. die Erfahrungen der naturpädagogischen Fachkräfte festgehalten wurden (b). Die Reflexionsbögen hatten das Ziel, die subjektiven Erfahrungen der naturpädagogischen Fachkräfte zu dokumentieren. In einer vergleichbaren Struktur gab es Beobachtungsbögen für die wissenschaftliche Begleitung.

Zusätzlich wurden umweltpsychologische Messinstrumente zur Erfassung der Naturbeziehung und -verbindung (c, d) eingesetzt: Connectedness to Nature Scale (CNS – emotionale Verbundenheit eines Menschen mit der Natur), Inclusion of Nature in Self (INS – intuitiver Grad der Integration der Natur in die eigene Person), Disposition to Connect with Nature (DCN – selbstberichtetes Verhalten als Indikator für eine Verbundenheit zur Natur). Eine Intention war dabei, Veränderungen der naturbezogenen Einstellungen und Verhaltensbereitschaften zu dokumentieren.

Darüber hinaus wurden persönlichkeitspsychologische Erhebungsverfahren (e) eingesetzt: Saarbrücker Persönlichkeitsfragebogen zur Messung von Empathie (SPF), Skala zur allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (SWE), Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang mit sozialen Anforderungen (WIRKSOZ). Diese Instrumente erfassen Veränderungsaspekte hinsichtlich persönlicher Entwicklungsprozesse mit Relevanz für eine gesellschaftliche Teilhabe. Des Weiteren wurden Assoziationen zum Naturbegriff erhoben und Freizeitaktivitäten abgefragt. Der gesamte Fragebogen wurde im Rahmen eines Prä-Post-Designs eingesetzt (N_prä = 150/N_post = 112; die Differenz der Teilnehmenden zwischen Prä- und Posterhebung ergibt sich aus der Freiwilligkeit, an der Befragung teilzunehmen, aus der Anzahl der insgesamt gültigen Fragebögen und aus der veränderten Schullaufbahn einiger Kinder und Jugendlicher innerhalb der Projektzeit).

Eine explizite Zuweisung zu einer Gruppe „Kinder und Jugendliche mit Bildungsbenachteiligung“ wurde post hoc über einen weiteren Fragebogen versucht. Dieser zeigte sich jedoch auf Grund des Antwortverhaltens der Teilnehmenden als nicht aussagekräftig und wurde deshalb nicht in die Analyse einbezogen. Somit erfolgte die Erfassung der Zielgruppe über den Hamburger Sozialindex (Schulte et al. 2014). Damit konnten Schulen mit sehr schwierigen sozialen Rahmenbedingungen ermittelt werden, so dass auf eine Schülerschaft mit hoher Bildungsbenachteiligung geschlossen werden kann. Dieser Umstand führte dazu, dass eine Betrachtung der Ergebnisse im Prä-Post-Vergleich möglich war.

6 Ergebnisse

Naturbeziehungen vertiefen sich

Henrik (14 Jahre): „Also, ich fand gut, dass es mal was Anderes, was Neues war, und das war auch richtig cool, also, hat Spaß gemacht.“ [Alle Namen sind anonymisiert.]

Die Kinder und Jugendlichen konnten im Projekt ihre Naturbeziehungen intensivieren. So erzählen sie, dass sie Natur als Ort für Freiheit, Ruhe und Entspannung erlebt haben, und sprechen dem Naturraum insgesamt Eigenschaften zu, die zu positiven Gefühlen und Erholung führen. Zudem haben sie Naturbegegnungen als etwas Außergewöhnliches empfunden.

Es zeigt sich dazu passend eine Steigerung der Naturverbundenheit. Auch wenn diese bereits zu Beginn relativ ausgeprägt war, konnte eine hochsignifikante Veränderung gezeigt werden. Bei der CNS (emotionale Verbundenheit eines Menschen mit der Natur) wurde ein hochsignifikanter Mittelwertunterschied gefunden: M_prä = 2,95/M_post = 3,21, t(260) = − 4,228, p = 0,000. Eine sich vertiefende Naturbeziehung wird auch deutlich durch die hochsignifikante Steigerung in der INS (Integration der Natur in die eigene Person): M_prä = 3,10/M_post = 3,89, t(260) = − 5,379, p = 0,000.

Auch die Verhaltensbereitschaften haben sich verändert. Vor allem die DCN, die durch selbstberichtetes Verhalten als Indikator für eine Verbundenheit mit der Natur dient, hat im Prä-Post-Vergleich einen hochsignifikanten Mittelwertunterschied: M_prä = 45,30/M_post = 55,17, t(260) = − 5,849, p = 0,000. In allen Verfahren zeigen sich mittlere bis starke Effektstärken (vgl. Tab. 1).

Auch die Auswertung der Reflexions- und Beobachtungsbögen zeigt, dass ein kontinuierlich intensiver werdender Naturkontakt stattgefunden hat. Vor allem durch Freizügigkeit und Selbstbestimmtheit konnte der Naturraum explorativ erkundet werden. Bisweilen ist der Aufenthalt in der Natur auch als etwas Fremdes empfunden worden. Dies äußerte sich gemäß den Beobachtungsbögen in häufigen Irritationen. Durch eine aktive Auseinandersetzung damit resultierte jedoch bei einigen gerade daraus eine wertvolle Erfahrung (s. u.).

Neben wohltuenden Naturerfahrungen konnten Prozesse in Richtung einer veränderten Naturbeziehung angestoßen werden. So haben einige Kinder und Jugendliche Naturaufenthalte als positive Ergänzung zu ihrem Alltagsleben interpretiert.

Eröffnung neuer Horizonte

Noe (17 Jahre): „Ich zum Beispiel mag es nicht, so etwas [Äste] anzufassen. Erst recht, wenn das dann noch so nass ist und alles. Ich finde das voll eklig. Aber ich weiß nicht, irgendwie konnte ich das dann anfassen.“

Anfängliche Fremdheitsgefühle haben sich oft geradezu ins Gegenteil gewandelt. Die Gruppendiskussionen zeigen zahlreiche Irritationsmomente, die als wichtiges initiales Moment eines Erfahrungsprozesses zu werten sind. Auch die Reflexionsanlässe haben zu Nachdenkprozessen geführt, die Veränderungspotenzial hatten. Viele haben es als subjektiven Gewinn empfunden, über verschiedene (neue) Themen nachzudenken. Es wurde v. a. über naturphilosophische und -ethische Themen reflektiert. Dabei wurden abweichende Einstellungen akzeptiert und es konnte gelernt werden, die eigene Meinung zu vertreten oder im Sinne eines Perspektivwechsels andere Meinungen nachzuvollziehen. Auffällig ist bei diesen Prozessen der Aushandlung das hohe Maß an Diskursivität.

Hinsichtlich der Empathie (SPF) wurde ein signifikanter Unterschied der Mittelwerte gefunden: M_prä = 2,97/M_post = 3,16, t(260) = −3,049, p = 0,003 (vgl. Tab. 1). Das zeigt die gewachsene Fähigkeit, Emotionen, Gedanken und Empfindungen anderer zu erkennen. Im Kontext der gemeinsamen Naturerfahrung könnte sich dies sowohl auf die Beziehung zu Menschen als auch auf die Beziehung zur Natur beziehen.

Selbstwirksamkeit und partizipative Fähigkeiten entwickeln sich

Emine (12 Jahre): „Ich hab das Gefühl, die Kinder werden nicht ernst genommen. Die werden halt immer denken, äh ja, die haben eh keine besseren Sachen zu tun, als nur uns Ärger zu machen blablabla. Ich hab das Gefühl, wir werden nicht ernst genommen so wie die Erwachsenen.“

Dila (12 Jahre): „Weil wir klein sind, ne?“

Emine: „Ja und deswegen können wir nix machen. Auch hier in der Schule – die Lehrer nehmen uns auch nicht ernst.“

Die Gruppendiskussionen zeigen, dass sich die Kinder und Jugendlichen in ihrem Alltag von Entscheidungsträgern oft nicht ernst genommen fühlen. Als Gründe nennen sie neben ihrem Alter auch explizit ihre Herkunft oder ihr Aussehen (Hautfarbe, Tragen eines Hijabs). Partizipation verstehen sie nur wenig als demokratische Umgangsform im Alltag und kommen oft zu dem resignativen Schluss, dass diese kein wirksames Mittel ist, um ein Anliegen zu verwirklichen.

Die Partizipationsmöglichkeiten konnten im Projekt erst nach einigen Monaten genutzt werden, so dass die ersten Treffen noch von den naturpädagogischen Fachkräften vorstrukturiert wurden. Erst nach dem Aufbau einer Vertrauensbasis wurden die Angebote immer mehr von den Kindern und Jugendlichen selbst gestaltet. Die dafür notwendige Geduld und Konzentration sowie die Verbindlichkeit von Gruppenentscheidungen stellten für einige dabei immer wieder eine Herausforderung dar.

Ein wichtiges Element von Partizipationsfähigkeit ist die Selbstwirksamkeit im intra- und im interpersonalen Erleben. In der SWE, die allgemeine optimistische Selbstüberzeugungen und Kompetenzerwartungen erfasst, wurde ein hochsignifikanter Unterschied im Mittelwert gefunden: M_prä = 2,69/M_post = 2,94, t(260) = − 4,556, p = 0,000. Ein ähnliches Bild zeigte die WIRKSOZ, die die Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang mit sozialen Anforderungen untersucht und ebenfalls einen signifikanten Mittelwertunterschied aufwies: M_prä = 2,79/M_post = 2,99, t(260) = − 3,390, p = 0,001. Es zeigt sich also im Verlauf des Projekts eine persönlichkeitsfördernde Tendenz, die sich direkt auf partizipative Prozesse auswirken kann (vgl. Tab. 1).

Da die Selbstwirksamkeitserwartung ein verlässlicher Prädiktor für Verhaltensänderungen ist und Persönlichkeitsvariablen in der Regel sehr stabil sind, können optimistische Annahmen hinsichtlich der Nachhaltigkeit der Veränderungen getroffen werden. Auch in den Beobachtungsbögen konnten Elemente der Partizipation erfasst werden, die sich in einer sich allmählich entwickelnden Selbst- und Mitbestimmung äußerten.

Glücksmomente werden eröffnet

Samira (16 Jahre): „Das hat auch einen andern Einfluss auf uns. Zum Beispiel, da haben wir, ich weiß nicht, ob man bei Wasserfällen ein entspanntes Gefühl hat. […] Das ist auch ein Gefühl von Glück.“

Besonders bei den Reflexions- und Beobachtungsbögen konnten Glücksmomente in der Natur bei den Kindern und Jugendlichen dokumentiert werden. Es fanden intensive und genussvolle Auseinandersetzungen mit der Natur statt, die auch in den Gruppendiskussionen beschrieben werden. Eine minimale Reglementierung, hohe Selbstbestimmtheit und das Ermöglichen von Freizügigkeit waren wichtig für diese positiven Gefühle. Je größer die Selbstbestimmtheit war – in Bezug auf den Ort wie auch auf die Inhalte –, desto mehr ließ sich Glücks- und Genusserleben feststellen. Auch das Explorationsverhalten stieg in solchen Fällen an.

Die quantitativen Daten bestätigen dies. Zum Erleben von Glücks- und Genussmomenten gehören v. a. Zeit, Explorationsmöglichkeiten und ein spielerischer Naturzugang. Diese Aspekte zeigten sich deutlich in der Auswertung der Reflexions- und Beobachtungsbögen. So liegt der gewährende Umgang mit Zeit bei einem Mittelwert von M = 7,58 im oberen Bereich. Aber auch die Exploration (M = 6,15) und der spielerische Naturzugang (M = 5,22) zeigen recht hohe Werte. Bei den Beobachtungsbögen zeigt sich ein vergleichbares Muster (Zeit: M = 5,86; Exploration: M = 7,00; spielerischer Naturzugang: M = 5,86). Ein nichtmoralisierendes und von Freizügigkeit geprägtes Setting ermöglichte Gefühle von Glück und Genuss, die auch zu einer vertieften Naturbeziehung führten.

7 Fazit

Durch den spezifischen Förderauftrag durch das BfN stehen bei dem Modellprojekt „bildungsbenachteiligte“ Kinder und Jugendliche zwar im Mittelpunkt, wir gehen jedoch davon aus, dass die Kombination von Naturerfahrung, Reflexion, Partizipation und Gewahrwerden symbolischer intuitiver Anteile von Naturerfahrungen für alle Menschen gut ist. Insgesamt hat sich gezeigt, dass die Naturverbundenheit „bildungsbenachteiligter“ Kinder und Jugendlicher initial nicht so defizitär ist, wie oft angenommen – und trotzdem noch gesteigert werden konnte. Die Bildungsbenachteiligung wird dabei auf Grundlage des Hamburger Sozialindex angenommen.

Die Ergebnisse zeigen, dass naturpädagogische Angebote, die entsprechend der hier vorgestellten Konzeption gestaltet sind, zu einer Intensivierung der Naturbeziehung auch bei dieser speziellen Zielgruppe führen können. Die Intensivierung geht so weit, dass die Kinder und Jugendlichen von sich aus Potenziale von Natur erfahren (als Ort der Freiheit, Ruhe und Entspannung) und Naturaufenthalte über das pädagogische Angebot hinaus vermehrt in den Alltag integrieren. Das entspricht dem Ziel des Projekts, die mentalen Barrieren der Kinder und Jugendlichen bezüglich Natur abzubauen. Bei der konkreten Umsetzung hat gerade der von Freiheit und Selbstbestimmtheit geprägte Zugang Anklang gefunden; diese Aspekte wurden in den Gruppendiskussionen immer wieder betont. Spaß und Erholung scheinen zentral zu sein und bei einigen so nachzuwirken, dass das Erlebte auch Einfluss auf den weiteren Umgang mit Natur hat. Für die pädagogische Praxis ist dies insofern bedeutsam, als deutlich wird, dass dies statt der Vermittlung von Wissen und v. a. Moral mehr in den Fokus gerückt werden müsste.

Die Ergebnisse zeigen, dass die spezifische Art des In-die-Natur-Gehens eine positive Auseinandersetzung mit Natur fördern kann. Unreglementierte Draußenzeit und zurückhaltende Impulse können offenbar Veränderungsprozesse begünstigen. Auch die regelmäßige Reflexion der Naturerlebnisse hat dazu beigetragen. Durch die explizite Reflexion konnten die Irritationspotenziale der Naturerlebnisse fruchtbar genutzt und Erfahrungsprozesse begünstigt werden. Die damit verbundenen Auseinandersetzungen mit eigenen und fremden Selbst-, Welt- und Menschenbildern können als persönlichkeitswirksame Bildungsprozesse interpretiert werden.

Die positiven Partizipationserfahrungen im Rahmen des Projekts bergen das Potenzial, die Selbstwirksamkeitserwartung bei den Kindern und Jugendlichen zu stärken. Dies ist im Hinblick auf gesellschaftliche Anschlussfähigkeit bedeutsam, beispielsweise für die Beteiligung an umweltpolitischen Prozessen. Es ist wichtig, Naturerfahrungen nicht zu verordnen, sondern mit Zeit und Muße reifen zu lassen. Die vier Prinzipien (Glücksmomente/Genuss/gutes Leben, Reflexion/Nachdenklichkeit, Partizipation, Natur als Symbolvorrat) haben sich bewährt und führten sowohl zu einer Vertiefung des konkreten alltäglichen Naturzugangs als auch zu einer Entwicklung demokratischer Fähigkeiten und zusätzlich zu einer Zunahme von Naturverbundenheit und Umweltbewusstsein.

Die vier Prinzipien sind v. a. als Prinzipien zu verstehen, die die pädagogische Grundhaltung charakterisieren. Änderungen in unseren Naturverhältnissen geschehen nicht als Ergebnis eines rezeptartigen Leitfadens, sondern – wenn überhaupt – freiwillig und gewissermaßen beiläufig.

Zusatzmaterial zum Beitrag

8 Literatur

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↑   Schulte K., Hartig J., Pietsch M. (2014): Der Sozialindex für Hamburger Schulen. In: Fickermann D., Maritzen N. (Hrsg.): Grundlagen für eine daten- und theoriegestützte Schulentwicklung. Konzeption und Anspruch des Hamburger Instituts für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung (IfBQ). Hanse – Hamburger Schriften zur Qualität im Bildungswesen, Bd. 13. Waxmann. Münster: 67 – 80.

↑   Schultz P.W. (2002): Inclusion with nature: The psychology of human-nature relations. In: Schmuck P., Schultz W.P. (Hrsg.): Psychology of sustainable development. Springer US. Boston: 61 – 78.

↑   Sturzenhecker B. (2013): Demokratiebildung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. In: Deinet U., Sturzenhecker B. (Hrsg.): Handbuch offene Kinder- und Jugendarbeit. Springer VS. Wiesbaden: 325 – 337.

Förderung

Das BfN-geförderte Projekt „Entwicklung eines übertragbaren Modells zur angeleiteten und reflektierten Naturerfahrung von Kindern und Jugendlichen aus bildungsbenachteiligten und naturfernen Schichten“ (FKZ 35 16 16 01 00) lief von Dezember 2016 bis März 2020 in Kooperation mit der Schutzgemeinschaft Deutscher Wald (SDW) im Wälderhaus Hamburg.